Muligheter og begrensninger ved barnehagens utvida uterom  

Av Ove Bergersen (12.09.2023)  

Det fysiske utemiljøet setter noen begrensninger og gir noen muligheter for barns lek og utforsking. Hvordan et utemiljø tas i bruk, avhenger imidlertid også av barns og barnehageansattes fantasi og forestillingsevne. I denne fagteksten reflekteres det over hvordan barnehager kan etablere en pedagogisk bruk av uteområdene og hvilke faktorer som det i den forbindelse kan være viktig å ta hensyn til.  

Affordansbegrepet retter vår oppmerksomhet mot det fysiske miljøets utforming og de muligheter og begrensninger som ligger i det (Gibson, 1979). Affordans må imidlertid ikke forstås som et fasttømret begrep som oppfattes eller realiseres likt av alle individer eller grupper. Sosiale og kulturelle faktorer spiller inn og påvirker hvordan muligheter og begrensninger ved det fysiske miljøet oppfattes, tas i bruk og formes av individer og grupper (Reed, 1993). Mange forskere skiller mellom potensielle og aktualiserte affordanser (se også fagtekst 2 «Barnehagens mulighetsrom»). Dette betyr at barnehagelærere har et stort spillerom når det gjelder hvordan det utvida uterommet skal tas i bruk. Ved å lytte til barn og prøve å forstå barn, kan bruken av det fysiske utemiljøet tilrettelegges og varieres på måter som fremmer barns utvikling. Her vil det å utvikle gode rutiner i barnehagen spille en vesentlig rolle.  

Det fysiske utemiljøet utenfor barnehagens eget område kan være mindre tilrettelagt for barn enn det fysiske miljøet på barnehagens eget område. Dette kan ha både positive og negative aspekter. Positivt sett, kan en mindre grad av voksen tilrettelegging gjøre at barn selv i større grad kan utforske, oppdage og selv definere et miljø og at de selv kan bestemme hva gjenstander skal brukes til i lek. Vi kan f.eks. tenke på barn som vandrer i et skogsområde og selv bestemmer når de vil stoppe opp og utforske noe fordi deres fantasi og forestillingsevne har blitt pirret av noe i det fysiske miljøet. Her sammenfaller barnets frie utforsking med det som en voksen kan vurdere som trygt å utforske for barn på egenhånd (jf. Kyttä, 2004). Den lavere grad av pedagogisk tilrettelegging i miljøet utenfor barnehagen kan imidlertid også ha negative sider. Trafikk og andre potensielt farlige miljøer for barn kan gjøre at den voksne må snevre inn området hvor barna får bevege seg fritt og regulere barns bevegelsesmønster på bestemte måter. Begrensningene ved det fysiske miljøet vil i dette tilfellet dominere. Slike begrensninger kan gjøre seg gjeldende og bli definerende også innenfor en ramme av ellers fri utforsking. Hvis f.eks. barnegruppen kommer til et vann på sin tur, vil enkelte av barna kanskje prøve å teste den fysiske grensen for hvor langt ut i vannet de kan gå uten å bli våte. Eller det kan tenkes at de vil teste grensene de ansatte i barnehagen har når det gjelder hvor langt ut de tillater at barnet får lov å bevege seg. Hva som skal oppfattes som begrensende og hva som skal oppfattes som en mulighet ved et gitt fysisk miljø vil med andre ord være gjenstand for forhandling mellom barn og ansatte i barnehagen. På et mer overordnet plan vil en slik forhandling av begrensninger og muligheter i seg selv kunne være en pedagogisk mulighet til å ansvarliggjøre barn eller arbeide med andre pedagogiske mål. Selv om det fysiske miljøet er dominert av begrensninger, er det likevel viktig at vi ser de pedagogiske mulighetene dette miljøet tilbyr med tanke på å gi barn viktige erfaringer.  

De mange pedagogiske mulighetene som det fysiske miljøet gir oss, gjør at en god måte å nærme seg bruken av det utvida utemiljøet på, er å føre en aktivitetsdagbok (jf. Kyttä, 1997). I en slik dagbok kan man registrere gode rutiner man ønsker å videreføre, men ikke minst: hva barn gjør på ulike steder og på veien til disse stedene. En slik dagbok vil kunne utformes på ulike måter. Jeg vil foreslå at man registrerer både fysisk-kroppslige aspekter, sosiale-lekbaserte aspekter og begrensende-regulerende aspekter ved miljøet.  

Når det gjelder de fysiske sidene ved barns bruk av kroppen, kan man for det første registrere de steder hvor barn krabber, løper, går, klatrer eller sitter og stopper opp. Avhengig av barnas kroppslige forutsetninger vil ulike landskapsformasjoner og miljøer kunne gi barn utfordringer de kan oppleve som inspirerende. Som pedagogene i Sande barnehage poengterer i video 1 og 2 i «Barnehagens utvida uterom», kan det å gå bortover en plen eller ned ei lita bakke i seg selv være krevende nok for ettåringene. Forskere har påpekt at mulighetene et fysisk miljø gir barn, utvikler seg i takt med barnets fysiske utvikling (Storli & Hagen, 2010). Dette innebærer at det vil være stor variasjon innad i barnegruppa med hensyn til hva som oppleves som akkurat passe utfordrende og hva som oppleves som for krevende. Som pedagogene i Sande barnehage påpeker, så kan felles samtaler med hele barnegruppa før de møter et hinder i landskapet, være en gyllen pedagogisk mulighet til å skape samhørighet i barnegruppa.  

Man bør for det andre også notere hvilke gjenstander eller formasjoner i landskapet barn blir opptatt av å bruke i lek og hva slags betydning de får i leken. Denne typen registreringer kan for eksempel gjelde hvordan barn bruker pinner og greiner, hulrom eller ulike typer vegetasjon og formasjoner i landskapet inn i leken. Med tanke på ansvaret vi har for hele barnegruppa i barnehagen, vil det i registreringene av barns lek også være aktuelt å notere hvilke barn som leker sammen og initiativ- og responsmønstre i leken slik at man får et grunnlag for å vurdere alle barns muligheter for en allsidig utvikling (Kunnskapsdepartementet, 2017). Ansatte i barnehagen må kunne vurdere hvordan barn kan støttes på en måte som bringer dem fram i barnegruppa og gir dem opplevelse av mestring.  

For det tredje tenker jeg det også er gunstig å registrere de forbudte stedene eller de fraråda aktivitetene som barn møter i det utvida utemiljøet. Denne siste typen registreringer vil kunne danne grunnlag for diskusjoner knyttet til hvordan disse stedene eller aktivitetene likevel kan utnyttes pedagogisk eller hvordan man kan iverksette tiltak som kan gjøre stedene eller aktivitetene mer tilgjengelige for barn (Fjørtoft, 2012).  

Denne typen dagbøker og registreringer vil kunne virke bevisstgjørende og føre til at det skapes positive synergieffekter mellom barnegruppene og mellom ulike avdelinger. Det er i samspill med barn at vi oppdager hvordan landskapet og det fysiske miljøet kan brukes. Rammeplanen for barnehagen forplikter oss til å legge til rette for at alle barn skal få oppleve progresjon og varierte muligheter for en helhetlig utvikling (Kunnskapsdepartementet, 2017). I vår tid der de fleste barn går i barnehagen, kan vi også hevde at barnehagen har et ansvar for å legge til rette for overføring av lekepraksiser mellom ulike barnegrupper. Mens barn i ulike aldre tidligere møttes og lekte sammen i gata, er det i dag barnehagen som institusjon som kan fungere som det viktige bindeleddet mellom barn i ulike årsklasser og aldre (jf. Flatekval, 2016). Det kan derfor være gunstig å involvere barn i utformingen av de ovenfor nevnte aktivitetsdagbøkene eller lage egne barnevennlige versjoner slik at nye barnegrupper kan bla i dem og bli inspirert av tidligere barnegruppers lekepraksiser i nærmiljøet.  

Et begrep som kan hjelpe oss med å forstå barns bruk av det utvida uteområdet, er begrepet mellomrom (jf. intervjuet med pedagogene i Sande barnehage). Ifølge Nordtømme (2016) er mellomrom rommet som omslutter de som leker en lek sammen (s. iv). Slike mellomrom er ikke alltid markert med fysiske gjenstander, men kan skapes gjennom f.eks. kroppsholdning og blikk. Generelt sett hevder Nordtømme at mellomrom er et fenomen som oppstår når barn deler lekeerfaringer og engasjement (Nordtømme, 2016, s. 153).  Det er et transparent rom der andre utenfor leken kan inviteres inn eller deltakerne i leken kan tre ut. Mellomrom skapt av lek og felles handling kaller Nordtømme for virtuelle, mens konkrete mellomrom kan skapes av konkrete gjenstander. I uterommet kan konkrete mellomrom skapes av ulike typer løsmateriale som f.eks. greiner som kan bli til en delvis avstengt hytte, lavvo eller hemmelig rom. Den barnehageansatte og barna kan kanskje se hverandre gjennom åpninger i hytta, den ansatte kan bli invitert inn i en gi-og-ta-lek, eller man kan tenke seg at barna og den ansatte sammen planlegger og gjennomfører en rollelek i tilknytning til dette delvis avstengte, delvis åpne rommet.  

Disse overveielsene knyttet til mellomrom barn skaper, illustrerer det at betydningene et fysisk landskap får for barn og voksne, formes i et vekselspill mellom iboende og miljømessige faktorer. Derfor må vurderinger av begrensninger og muligheter ved det fysiske miljøet veies opp mot vurderinger av hva barn har behov for til enhver tid. Det blir da viktig å gjøre seg godt kjent med barna i barnegruppa, og man vil sannsynligvis da fort oppdage at barn er forskjellige og har forskjellige behov. Mye av den pedagogiske tilretteleggingen av det utvida uteområdet vil derfor bestå i å finne områder der barn kan etablere arenaer for felles utforsking og lek til tross for at det også finnes individuelle behov og ulikheter mellom barn. Refleksjoner over hvor og hvordan slike felles arenaer kan etableres, kan derfor sies å være et avgjørende første steg i etableringen av en god pedagogisk bruk av uteområdene rundt barnehager.  

Litteratur 

Fjørtoft, I. (2012). Barnas lekebiotoper – et landskapsøkologisk perspektiv på barns bruk av uteområder. In A. Krogstad, G. K. Hansen, K. Høyland, & T. Moser (Eds.), Rom for barnehage : Flerfaglige perspektiver på barnehagens fysiske miljø (pp. 65-76). Fagbokforlaget.  

Flatekval, E. (2016). Barnefolklore som utgangspunkt for språk- og kulturarbeid. In O. Bergersen (Ed.), Barns flerkulturelle steder : Kulturskaping, retorikk og barnehageutvikling (pp. 84-101). Universitetsforlaget.  

Gibson, J. J. (1979). The ecological approach to visual perception. Houghton, Mifflin and Company. 

Kunnskapsdepartementet. (2017). Rammeplan for barnehagen: Forskrift om rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver.  Retrieved from https://www.udir.no/laring-og-trivsel/rammeplan-for-barnehagen/ 

Kyttä, M. (1997). Children’s independent mobility in urban, small town, and rural environments. In R. Camstra (Ed.), Growing up in a changing urban landscape (pp. 41–52). Van Gorcum.  

Kyttä, M. (2004). The extent of children’s independent mobility and the number of actualized affordances as criteria for child-friendly environments. Journal of environmental psychology, 24(2), 179-198. https://doi.org/10.1016/S0272-4944(03)00073-2  

Nordtømme, S. (2016). På vei mot en rom(s)lig pedagogikk: En fortolkende studie av barns lekeerfaringer med rom og materialitet Høgskolen i Sørøst-Norge]. http://hdl.handle.net/11250/2373513 

Reed, E. S. (1993). The intention to use a specific affordance : A conceptual framework for psychology. In R. H. Wozniak & K. W. Fischer (Eds.), Development in context. Acting and thinking in specific environments (pp. 45–76). Lawrence Erlbaum Associates.  

Storli, R., & Hagen, T. L. (2010). Affordances in outdoor environments and children’s physically active play in pre-school. European early childhood education research journal, 18(4), 445-456. https://doi.org/10.1080/1350293X.2010.525923