Barnehagens mulighetsrom 

Av Anne Kristine Solberg Runestad (12.09.2023)  

I det som for mange ville framstått som umulig, har designer Ketil Dybvig i samarbeid med barnehagelærerne Jorunn Bøe og Ragnhild Eielsen Wiig funnet muligheter som har satt sitt særpreg på Byfjordparken barnehages uterom. Når du kommer inn på området er du likevel ikke i tvil om for hvem og for hva uterommet er ment. Her finner man sterkt koda ressurser som huskestativ, sandkasser, bøtter og spader, men man finner også ressurser der bruken og meninga er nokså åpen. I videoene i denne delen av ECTE – DigiTools forteller designer Ketil Dybvig blant annet om utfordringene ved å skape et uterom på et tak i et byrom og om hvilke ressurser han mener et uterom bør tilby barn. Han snakker om materialer som kan «bli hva som helst» i et barns fantasi, og han hevder også at «det er bedre med tusen ting til hundre og femti kroner enn én ting til hundre og femti tusen kroner». I denne fagteksten blir uterommets muligheter og begrensninger, også kalt affordans, og den «tredje pedagog» tematisert og diskutert.  

Psykolog og professor James J. Gibson kan sies å være en av de viktigste bidragsyterne med hensyn til visuell persepsjon; altså til å forstå hvordan individer oppfatter, bruker og skaper mening med det fysiske miljøet (se også fagtekst 3). Denne teorien ligger i dag til grunn for forståelser av menneskelig adferd i møte med det fysiske miljøet innen flere fagfelt, og det er blitt anvendt og utvikla videre, blant annet innen sosialsemiotikken (Runestad, 2015, s. 35) og i forbindelse med forskning på det fysiske miljøets betydning for barnehagebarn (Kyttä, 2004; Storli & Hagen, 2010).  

Marketta Kyttä anvendte i forbindelse med sine studier av barn og det fysiske miljøet to typer affordans. Mens de potensielle affordansene kan sies å være uendelig, da de avhenger av individ og situasjon, vil de aktualiserte affordansene være dem det er mest aktuelt å vurdere og analysere, da de vil komme til uttrykk i interaksjonen mellom barn og miljø (Kyttä, 2004, s. 181; Storli & Hagen, 2010, s. 448). Hvilke affordanser som blir oppfatta, brukt og eventuelt skapt avhenger ikke bare av individ og miljø, men også av hvilke sosiale og kulturelle koder som preger situasjonen de befinner seg i (Kyttä, 2004, s. 181). Med tanke på barnehagebarn, vil altså rommets affordanser avhenge av både barnehagens sosiale og kulturelle koder, i hvilken grad barna har tilegna seg disse, samt hvilke andre erfaringer de tar med seg inn i interaksjonen med rommet.  

I resepsjons- og litteraturstudier brukes begrepene tomme plasser (Iser, 1974, 1978) og åpne og lukka tekster (Eco, 1979). En tekst kan ikke si alt, men overlater til leseren å skape utfyllende mening, gjerne i forbindelse med selvfølgeligheter knytta til kulturelle koder. Dess flere tomme plasser, dess mer åpen blir teksten (Runestad, 2015, s. 67). En åpen tekst overlater i større grad meningsskapinga til leseren enn en lukka. Tenk på hvilke muligheter for undring, gode samtaler og inspirasjon til leik vinduene i gjerdet på toppen av taket på Byfjordparken barnehage byr på. Her kan barn og voksne ta inn omverdenen fra sin utkikkspost, se på livet der nede, på båter som kommer og går. Hva frakter de? Hvor skal de hen? Begrepene åpne tekster og tomme plasser kan ses i sammenheng med koda og ukoda rom og materialer. En trehjulssykkel er for eksempel i høyeste grad koda, mens en kjepp i liten grad er koda. Begge kan likevel benyttes som «transportmiddel» for et barn ved bruk av litt fantasi. En kjepp kan bli hva som helst.  

De tomme plassene kan også sies å befinne seg i dissonansen mellom de kulturelle kodene i teksten eller gjenstanden og barnets kompetanse. Jofrid Karner Smidt hevder faktisk at slike tomme plasser ligger i leserens hode (Smidt, 1999, s. 71). For eksempel er det lite sannsynlig at et barn fra Tunisia, som ikke har opplevd vinter i Norge, umiddelbart forstå hva et akebrett er eller hva det skal brukes til. I forbindelse med barns meningsskaping og interaksjon med sine fysiske omgivelser beholder jeg likevel ideen om at de tomme plassene befinner seg mellom den som «leser» og «teksten», hvis ikke ville begrepet meningsskaping bortfalle og barns kreative tilnærming med å tilegne seg samfunnets kulturelle koder underkjennes. Nye og kreative måter å bruke og kombinere meningsskapende ressurser på ville også ha blitt oppfatta som feil (jf. fagtekst 1, «Meningsskaping i interaksjon mellom barn og rom»). Dermed ville heller ikke barns kreativitet, nyskaping og innovasjon blitt verdsatt.  

Ukoda materialer kan bli hva som helst, og koda materialer kan brukes og kombineres på nye måter. I dette mellomrommet mellom barnet og det fysiske rommet ligger barnehagens mulighetsrom (jf. Birkeland, 2012, s. 59). «Det er barn sjøl som skal definere leken, og ikke lekeapparatene», sier Dybvig i videoen «Uterommets komposisjon og dynamikk». Han påpeker også betydninga av at barna har tilgang til ressurser som gir dem mulighet til «å lage sine rom i rommet» – skape sine steder (jf. Hansson, 2012, s. 156; Krogstad, 2012, s. 83; Strong-Wilson & Ellis, 2007, s. 43).  

Med hensyn til Dybvigs utsagn at «det er bedre med tusen ting til hundre og femti kroner enn én ting til hundre og femti tusen kroner» kan det under visse forutsetninger bidra til at barn i alle aldersgrupper og med ulike interesser «får varierte leke-, aktivitets- og læringsmuligheter (Utdanningsdirektoratet, 2017, s. 44). Gjennom stor variasjon får alle barn mulighet til å finne noe i barnehagens uterom som de lar seg engasjere av. De kan kombinere og anvende ulike ressurser for meningsskaping på nye måter for at de skal passe inn i leikens tema. Og, jo lavere grad av koding, dess større muligheter har disse ressursene til å representere hva barna sjøl ønsker og leiken krever. På den annen side kan mange gjenstander og ressurser føre til høy kompleksitet, noe som igjen kan framkalle stress heller enn kreativ meningsskaping dersom man ikke ivaretar helheten (jf. Laike, 2002, s. 46; Thorbergsen, 2007). Et godt organisert rom ivaretar både helhet, variasjon, lesbarhet og muligheter for transformasjon (jf. Evenstad & Brennhovd, 2020, s. 64, referert i Granholt, 2021, s. 65-66).  

I Byfjordparken barnehage har de organisert uterommet i ulike aktivitetssoner. På den måten inviterer de ulike sonene til ulike typer aktivitet og meningsskaping, samtidig som en viss orden og helhet ivaretas. Sonene er likevel ikke avgrensa med fysiske stengsler, men med markører som fungerer som veiledende ressurser. Barna står derfor fritt til å velge hvordan de vil forholde seg til dem, og ofte resulterer det at de inngår som ressurser i overenstemmelse med leikens og aktivitetenes intensjoner. De gir altså rom for barnas egen fortolkning og meningsskaping i situasjonen.  

Variasjon skapes også gjennom naturlige fenomen som at været varierer og årstidene veksler, og naturens egne ressurser for meningsskaping, som vann, snø, lauv som faller osv., vil prege barnehagens uterom og skape ulike muligheter for meningsskaping. I tillegg vokser barna til og anvender ressurser på aldersadekvate måter. Storli og Hagen fant likevel gjennom en studie av barns aktivitet i ulike omgivelser, tegn på at de eldste barnehagebarna kunne bli mindre aktive og vise tegn på å kjede seg i barnehagens uterom. De antyder at dette kan ha med å gjøre at de har gått lenge i barnehagen og lekt i det samme miljøet med de samme ressursene for meningsskaping over flere år (Storli & Hagen, 2010). De trengte antakelig nye utfordringer.  

Granholt retter fokus mot fornyelse som sentralt for variasjonen i barnehagens rom (Granholt, 2021, s. 75). I en slik sammenheng kan det diskuteres om alle barnehagens «ett tusen fem hundre ting» til enhver tid skal være tilgjengelige for barna. Alle ressurser for meningsskaping trenger ikke å være framme samtidig. De kan også med fordel organiseres på nye måter. Rammeplan for barnehagen sier at «personalet skal sørge for progresjon gjennom bevisst bruk av materialer, bøker, leker, verktøy og utstyr og gjøre disse tilgjengelig for barna» (Utdanningsdirektoratet, 2017, s. 44). De eldre barna har andre behov enn de yngre, og progresjon kan ivaretas og motvirke kjedsomhet ved for eksempel å la noen ressurser være forbeholdt de eldste barna den siste tida de tilbringer i barnehagen.  

Et annet funn Storli og Hagen gjorde, kan synes nedslående for det intenderte budskapet i denne artikkelen; at passive barn var passive, mens aktive barn var aktive, uavhengige av om de befant seg i barnehagens uterom eller dens utvida uterom (Storli & Hagen, 2010). Av dette skulle man tro at man kan trekke den slutninga at det er likegyldig hvordan man tilrettelegger barnehagens uterom og at den tredje pedagog dermed spiller en ubetydelig rolle. Det finnes likevel mange nok studier som peker på det motsatte (f.eks. Evenstad & Brennhovd, 2020, referert i Granholt, 2021, s. 65), at leken får bedre forutsetninger i et lekemiljø som er tilrettelagt på en måte «som er inspirerende, engasjerende og spennende» (jf. Granholt, 2021, s. 69), og på mange måter kan vi si at Storli og Hagen sammenligner «epler og bananer». Studien deres er likevel interessant, da den sier noe om at barn er ulike og har ulike behov uavhengig av hvor de befinner seg. De viser også sjøl til studier der resultatene strider mot deres funn (bl.a. Fjørtoft, 2000, referert i Storli & Hagen, 2010, s. 447), men for meg setter funnene deres likevel et spørsmålstegn ved den tredje pedagog som «aktør», slik Inger Birkeland hevder er den vanlige oppfatninga i dag (Birkeland, 2012, s. 54). En slik forståelse hviler på Latours aktør-nettverkstenkning der alle deltakere, eller «kropper», ses som likeverdige aktører, inkludert rommet, ettersom de kan aktivere handling (Becher & Evenstad, 2018, s. 182). Det er bare det at et menneskeskapt rom er hva de øvrige aktørene har gjort det til. Sjøl om «den tredje pedagog» inngår i et treening samspill mellom barn, rom og pedagog, er det faktisk pedagogen sitt ansvar at barnehagens rom balanserer mellom det trygge og det utfordrende og bidrar til barns utforsking, leik og læring.    

Reggio Emilia Institutet i Sverige forklarer på sin nettside at begrepet den tredje pedagog oppstod på bakgrunn av at de allerede hadde to pedagoger i barnehagen (Reggio Emilia Institutet, 2023). I utbredelsen av begrepet, har det blitt forstått som at de tre pedagogene er læreren, barnet og det fysiske miljøet. Sentralt for denne forståelsen er hvordan barn oppfatter og bruker miljøet til å skape mening (jf. Strong-Wilson & Ellis, 2007, s. 40). Jeg forstår Strong-Willis og Ellis dithen at de ikke anser rommet som aktør i betydninga en sjølstendig handlende størrelse, men som en forestilling og et verktøy for lærere i både barnehage og skole (Strong-Wilson & Ellis, 2007, s. 45). Ja, rommet vil på en eller annen måte aktivere handling (jf. Becher & Evenstad, 2018), men det er ikke likegyldig hva slags handlinger som aktiveres i en barnehage. Barnehagelærerne med sin utdannings- og erfaringsbakgrunn har et særlig ansvar for at barnehagen «organiserer rom, tid og lekemateriale for å inspirere til ulike typer lek» (Utdanningsdirektoratet, 2017, s. 20) og for å bidra til at barna blir introdusert for «nye situasjoner, temaer, fenomener, materialer og redskaper som bidrar til meningsfull samhandling» (Utdanningsdirektoratet, 2017, s. 22). 

I boka Barnehagelæreren som inspirator skriver Marit Ranum Ganholt spesifikt om barnehagelæreren som «inspirator for rom og omgivelser» (Granholt, 2021, s. 63), og hun hevder at det å skape et godt barnehagemiljø, handler om å skape en god barndom (Granholt, 2021, s. 64). Hun stiller en rekke retoriske spørsmål som gjenspeiler barnehagens innhold og oppgaver, og hun gir også en konkret anbefaling om «å stille spørsmål ved det vante» (Granholt, 2021, s. 81). Begynn gjerne med «Hva har vi?» og «Hva vil vi oppnå?». Rutiner skaper trygghet og må ses i sammenheng med rom (jf. Utdanningsdirektoratet, 2017, s. 33), men de kan også virke hemmende på hvordan det fysiske rommet blir tatt i bruk. Er det mulig å prioritere på en annen måte? Å skape mulighetsrom i barnehagen handler om å anerkjenne barns virksomheter og erkjenne at de er de mest sentrale aktørene i sine egne dannings- og læringsprosesser. Det handler derfor også om å kunne ta barnas perspektiv, være bevisst den tredje pedagogs betydning for barns meningsskaping og, gjennom eget samspill med barn og rom, å innta en dynamisk tilnærming til utviklinga av barnehagens fysiske rom som åpner opp for mulighetsrommene.  

Litteratur 

Becher, A. A. & Evenstad, R. (2018). Materialitet, kropp og pedagogikk. Samspillende aktører i barnehagens rom. I S. Seim & O. Sæter (Red.), Barn og unge : By, sted og sosiomaterialitet. Cappelen Damm Akademisk ; : NOASP Nordic Open Access Scholarly Publishing.  

Birkeland, I. (2012). Rom, sted og kjønn: begrepsavklaringer og bruksanvisninger. I A. Krogstad, G. K. Hansen, K. Høyland & T. Moser (Red.), Rom for barnehage – Flerfaglige perspektiver på barnehagens fysiske miljø. Fagbokforl.  

Eco, U. (1979). The role of the reader: explorations in the semiotics of texts. Indiana University Press.  

Granholt, M. R. (2021). Barnehagelæreren som inspirator (1. utgave. utg.). Fagbokforlaget.  

Hansson, H. (2012). Kunstneriske forstyrrelser med romlige og materielle for- og etterspill. I A. Krogstad, G. K. Hansen, K. Høyland & T. Moser (Red.), Rom for barnehage – Flerfaglige perspektiver på barnehagens fysiske miljø (s. 149-170). Fagbokforl.  

Iser, W. (1974). The implied reader : patterns of communication in prose fiction from Bunyan to Beckett. John Hopkins University Press.  

Iser, W. (1978). The act of reading: a theory of aesthetic response. Johns Hopkins University Press. 

Krogstad, A. (2012). Barns topologi. I A. Krogstad, G. K. Hansen, K. Høyland & T. Moser (Red.), Rom for barnehage – Flerfaglige perspektiver på barnehagens fysiske miljø. Fagbokforl.  

Kyttä, M. (2004). The extent of children’s independent mobility and the number of actualized affordances as criteria for child-friendly environments. Journal of environmental psychology, 24(2), 179-198. https://doi.org/10.1016/S0272-4944(03)00073-2  

Laike, T. (2002). Det fysiske bakgrunnsmiljøet påvirker barna. Barnehagefolk, Årg. 18, nr 2 (2002), 42-47.  

Reggio Emilia Institutet. (2023). Miljøn som den tredje pedagog. Reggio Emilia Institutet,. Hentet 6. september fra https://reggioemilia.se/pedagogiken/mer-om-reggio-emilias-pedagogiska-filosofi/miljon-som-den-tredje-pedagogen/ 

Runestad, A. K. S. (2015). Intensjoner, adaptasjoner og leserposisjoner – En studie av pedagogiske skjermtekster for den begynnende lese- og skriveopplæringa, og av hvordan barn i førsteklasse engasjerer seg i og med dem [NTNU]. Trondheim. https://ntnuopen.ntnu.no/ntnu-xmlui/handle/11250/2374737 

Smidt, J. K. (1999). En kritisk lesning av Wolfgang Isers resepsjonsestetikk. I E. S. Tønnessen & E. Maagerø (Red.), Tekstblikk: rapport fra forskersymposium i nordisk nettverk for tekst – og litteraturpedagogikk (Bd. 1999:585, s. 62-73). Nordisk Ministerråd.  

Storli, R. & Hagen, T. L. (2010). Affordances in outdoor environments and children’s physically active play in pre-school. European early childhood education research journal, 18(4), 445-456. https://doi.org/10.1080/1350293X.2010.525923  

Strong-Wilson, T. & Ellis, J. (2007). Children and Place: Reggio Emilia’s Environment As Third Teacher. Theory into practice, 46(1), 40-47. https://doi.org/10.1080/00405840709336547 

Thorbergsen, E. (2007). Barnehagens rom : – nye muligheter. Pedagogisk forum.  

Utdanningsdirektoratet. (2017). Rammeplan for barnehagen. https://www.udir.no/globalassets/filer/barnehage/rammeplan/rammeplan-for-barnehagen-bokmal2017.pdf