Meningsskaping i interaksjon mellom barn og rom

Av Anne Kristine Solberg Runestad (12.09.2023)  

Det utvida tekstbegrepet vi finner i både nasjonale læreplaner og nyere forskning, åpner opp for å undersøke ulike visuelle uttrykk, slik som kunst, rom, arkitektur m.m., som tekst, altså som sammenhengende ytringer som kan tolkes (Selander & Skjelbred, 2004, s. 28). I denne lille fagteksten settes samspillet mellom barn og barnehagens rom inn i en sosialsemiotisk og resepsjonsteoretisk forståelsesramme. 

Enten det er et kirkerom, et bibliotek, et klasserom, ei privat stue eller et rom i en barnehage, forteller rommet noe om hvem det er ment for og hvordan de som ferdes i det skal agere. De er tilrettelagte med inventar og utstyr, såkalte kulturelle redskap eller artefakter, tilpassa de tiltenkte aktivitetene og aktørene. Både rom, inventar og utstyr er på sin side koda i større eller mindre grad. Slike koder eller tegnsystemer kaller vi gjerne for semiotiske eller meningsskapende ressurser. Når flere slike tegnsystemer opptrer sammen, kaller vi det innenfor sosialsemiotikken for multimodalitet (Maagerø & Tønnesen, 2014). Tegnsystemene er konvensjonelle på den måten at de langt på vei har en gitt fellesbetydning i den kulturen de er en del av. Hege Hansson har skrevet om hvordan hun forstår barnehagens rom som tekst og nærmest som et manuskript for brukerne av rommet (Hansson, 2012, s. 150). De som har innreda rommene har altså gjort det ut ifra en intensjon om at de tenkte barna skal tolke tegnene på en bestemt måte (jf. Runestad, 2015, s. 56). På den måten står «den tredje pedagog», i betydninga barnehagens rom, i fare for å bli tilrettelagt for gjennomsnittsbarnet, det vi i resepsjonsteorien gjerne kaller modelleseren (Eco, 1979) eller den implisitte leser (Iser, 1974). Utfordringa er at dette gjennomsnittsbarnet ikke finnes (Knudsen & Aamotsbakken, 2010, s. 93) og at slike tekster ikke er entydige. Hanson skriver at multimodale tekster «taler med mange tunger» på grunn av sin kompleksitet (Hansson, 2012, s. 159). De mange modalitetene utfordrer samspillet mellom barn og rom og påvirker den meninga som blir skapt. Det er derfor av betydning at både helheten og kompleksiteten i rommet holdes på et nivå som er hensiktsmessig for de faktiske leserne, som i dette tilfellet er barnehagebarna (jf. Laike, 2002; Thorbergsen, 2007).  

Ragnhild Eielsen Wiig forteller i videoen «Å planlegge det fysiske innemiljøet» at de i Tjodmarka barnehage er opptatte av «rom som hemmer og rom som fremmer» (jf. Granholt, 2021, s. 64), og hun påpeker at et rom kan gjøre begge deler. Det kommer an på hva målet er og hvilke barn man har med seg. Videre forteller hun at de har vært opptatte av å ivareta det fysiske miljøets ulike dimensjoner og derfor har valgt å ta utgangspunkt i et utvalg teoretiske verktøy. Hun trekker eksplisitt fram «de fem egenskapsområdene». Disse skal bidra til både planlegging, evaluering og dialog, og er utvikla på bakgrunn av to ulike modeller og definert gjennom prosjektet «Barn og rom» (Høyland & Hansen, 2012, s. 28). 

Det kommunikative egenskapsområdet sammenfaller nokså godt med hvordan vi forstår rommet som intensjonell tekst, det vil si hva rommet formidler om bruk og atmosfære gjennom sine signaler og sin symbolikk (jf. Høyland & Hansen, 2012, s. 29 og Dybvig i video om uterom). Atmosfære er også forbundet med det sanselige egenskapsområdet, men i den forbindelse handler det om hvordan fargebruk, lyssetting, materialvalg, lukter og lyder påvirker følelsene våre (Høyland & Hansen, 2012, s. 32). Slike sanselige opplevelser kan faktisk sette oss tilbake til steder og rom hvor vi tidligere har hatt de samme, eller lignende, opplevelser og fremkalle de følelsene vi hadde da.  

Det praktisk/funksjonelle egenskapsområdet handler om hvordan rommet er tilrettelagt for de som skal bruke det og aktivitetene som skal foregå der (Høyland & Hansen, 2012, s. 29). På den måten er dette området sentralt i forbindelse med universell utforming og inkludering. Til tross for kravet om universell utforming (jf. Utdanningsdirektoratet, 2021), vil det likevel være nokså store forskjeller mellom en småbarnsavdeling og en avdeling for større barn, for eksempel med tanke på hva slags tilrettelegging som skal til for at barn i ulike aldre skal få oppleve både trygghet, sjølstendighet og medvirkning. Spesialrom, som verksted, bibliotek, konstruksjonsrom osv., inviterer de eldste barna til å interagere med et variert utvalg ressurser for meningsskaping i henhold til gitte intensjoner. Disse ressursene vil i det daglige være utafor de yngste barnas rekkevidde. Det vanligste og mest hensiktsmessige er derfor å legge til rette for et variert tilbud tilpassa disse barnas aksjonsradius i et trygt miljø inne på avdelinga (jf. Høyland & Hansen, 2012, s. 36).  

Det sosiale egenskapsområdet berører temaene tilhørighet, inkludering og barns autonomi. På den ene siden har vi alle et behov for å høre til og å være sammen med andre. På den andre siden har vi også behov for å ha mulighet til å trekke oss litt tilbake, enten aleine eller sammen med en liten gruppe, og barn er ikke noe unntak (jf. Høyland & Hansen, 2012, s. 30-31). Gjennom ulike måter å organisere barnehagens rom på, kan barna inviteres til variert leik både aleine og sammen med andre. De kan også skape disse stedene i rommet ved hjelp av enkle ressurser, som for eksempel to stoler og et pledd (jf. Hansson, 2012, s. 156; Krogstad, 2012, s. 83). Barn er kreative i sin tilnærming til å forstå verden, og det preger også deres bruk av ressurser for meningsskaping.  

Tilhørighet kan også ses som et nøkkelbegrep i forbindelse med det relasjonelle området, men her handler det ikke så mye om «de andre» som om selve rommet. Barn snakker om «min» barnehage og «min» avdeling, og de knytter seg til både bygg, steder, rom og gjenstander (jf. Høyland & Hansen, 2012, s. 32). Det fysiske miljøet har på denne måten betydning for utvikling av både identitet og tilhørighet.  

Barnehagebarn har ikke teoretisk innsikt i disse egenskapsområdene, og det skal de heller ikke ha, men de kan likevel oppleve og erfare dem. De møter barnehagen med sine individuelle forventninger prega av deres alder og erfaringer. I hermeneutikken kalles dette for forventnings- og forståelseshorisont (jf. Selander & Kress, 2010, s. 48). De har i større eller mindre grad tatt opp i seg og forstått samfunnets og barnehagens kulturelle koder og skaper mening med de tegnsystemene de møter med utgangspunkt i sine egne forutsetninger.  

Innafor feltet pedagogiske tekster har det blitt skrevet om både overfortolking, relevant lesing, meningsløs lesing og feillesing (Runestad, 2015, s. 242, 253). Disse begrepene er sterkt knytta til avsenderens intensjoner og ikke til sjølve teksten, leserens intensjoner eller den konteksten som samspillet mellom tekst og leser foregår i. Et barnehagebarn har av naturlige årsaker ikke gjort seg like mange erfaringer med barnehagens ulike kulturelle koder som for eksempel en barnehageansatt. Det innebærer derfor at deres forståelseshorisont ikke nødvendigvis vil være korresponderende med de forventningene til avkoding som er nedfelt i de aktuelle kulturelt koda ressursene. Mennesker, og kanskje særlig barn, vil likevel alltid forsøke å skape mening, også når noe framstår som meningsløst for dem. Dette fører til at barn ofte kan være overraskede kreative i meningsskaping og samspill med omgivelsene. «Children will often find uses for objects and spaces that adults do not anticipate or intend» skriver Teresa Strong-Wilson & Julia Ellis (2007, s. 43). I noen sammenhenger blir slik kreativitet positivt verdsatt, mens i andre sammenhenger blir det ikke det. For eksempel vil en slik kreativ bruk av ressurser for meningsskaping risikere å bli betegna som meningsløs eller ikke-adekvat innafor pedagogiske virksomheter (Runestad, 2015, s. 23, 57, 62). Dette er tett knytta opp mot disse virksomhetens mandat og samfunnsoppdrag. De skal ivareta barn og unges utvikling og læring etter en gitt progresjon. Barnehagen som pedagogisk virksomhet står likevel i en særstilling, da ikke bare den etablerte kulturen, men også nasjonale styringsdokumenter tilsier at man kan forvente at barnehagebarn blir møtt som individer, ikke bare som en barnegruppe, og at barnehagen skal skjerme om og anerkjenner barndommens egenverdi (Utdanningsdirektoratet, 2017, s. 8). De ansatte skal ta utgangspunkt i barnas engasjement og bidrag (Utdanningsdirektoratet, 2017, s. 47). På den måten vil barna også oppleve at bidragene deres blir verdsatt.  

Som tidligere nevnt bærer alle med seg sine individuelle erfaringer, og vi tolker og forstår det vi møter på ulike måter, også barnehagens rom og de ressursene for meningsskaping vi finner der. At barn skal møtes som individer og med respekt for deres opplevelsesverden (Utdanningsdirektoratet, 2017, s. 8), innebærer derfor at de som arbeider i barnehagen ikke bare har behov for teoretisk og praktisk kunnskap om barn, barndom, pedagogikk og didaktikk generelt. De må også tilegne seg god kunnskap om det enkelte barnehagebarn og dets forståelseshorisont i planlegging, aktualisering og evaluering av barnehagerommets meningsskapende ressurser. 

Litteratur 

Eco, U. (1979). The role of the reader: explorations in the semiotics of texts. Indiana University Press.  

Granholt, M. R. (2021). Barnehagelæreren som inspirator (1. utgave. utg.). Fagbokforlaget.  

Hansson, H. (2012). Kunstneriske forstyrrelser med romlige og materielle for- og etterspill. I A. Krogstad, G. K. Hansen, K. Høyland & T. Moser (Red.), Rom for barnehage – Flerfaglige perspektiver på barnehagens fysiske miljø (s. 149-170). Fagbokforl.  

Høyland, K. & Hansen, G. K. (2012). De fysiske omgivelsenes betydning for barnehagens kvalitet. I A. Krogstad, G. K. Hansen, K. Høyland & T. Moser (Red.), Rom for barnehage – Flerfaglige perspektiver på barnehagens fysiske miljø. Fagbokforl.  

Iser, W. (1974). The implied reader : patterns of communication in prose fiction from Bunyan to Beckett. John Hopkins University Press.  

Knudsen, S. V. & Aamotsbakken, B. (2010). Resepsjonsteorier. I D. Skjelbred & B. Aamotsbakken (Red.), Lesing av fagtekster som grunnleggende ferdighet (s. 513 s.). Novus.  

Krogstad, A. (2012). Barns topologi. I A. Krogstad, G. K. Hansen, K. Høyland & T. Moser (Red.), Rom for barnehage – Flerfaglige perspektiver på barnehagens fysiske miljø. Fagbokforl.  

Laike, T. (2002). Det fysiske bakgrunnsmiljøet påvirker barna. Barnehagefolk, Årg. 18, nr 2 (2002), 42-47.  

Maagerø, E. & Tønnesen, E. S. (2014). Multimodal tekstkompetanse. Portal.  

Runestad, A. K. S. (2015). Intensjoner, adaptasjoner og leserposisjoner – En studie av pedagogiske skjermtekster for den begynnende lese- og skriveopplæringa, og av hvordan barn i førsteklasse engasjerer seg i og med dem [NTNU]. Trondheim. https://ntnuopen.ntnu.no/ntnu-xmlui/handle/11250/2374737 

Selander, S. & Kress, G. (2010). Design för lärande: ett multimodalt perspektiv. Norstedts.  

Selander, S. & Skjelbred, D. (2004). Pedagogiske tekster for kommunikasjon og læring. Universitetsforlaget.  

Strong-Wilson, T. & Ellis, J. (2007). Children and Place: Reggio Emilia’s Environment As Third Teacher. Theory into practice, 46(1), 40-47. https://doi.org/10.1080/00405840709336547 

Thorbergsen, E. (2007). Barnehagens rom : – nye muligheter. Pedagogisk forum.  

Utdanningsdirektoratet. (2017). Rammeplan for barnehagen. https://www.udir.no/globalassets/filer/barnehage/rammeplan/rammeplan-for-barnehagen-bokmal2017.pdf 

Utdanningsdirektoratet. (2021, 08.01.2021). Universell utforming av barnehage- og skolebygg. Hentet 28.08.2023 fra https://www.udir.no/laring-og-trivsel/universell-utforming-av-barnehage-og-skolebygg/